PLA DE TREBALL PRACTICUM II PSICOPEDAGOGIA

1. Títol del projecte

“El rol del psicopedagog en les dificultats d’aprenentatge: La intervenció amb adolescents”


Segons com conceptualitzem les dificultats d’aprenentatge, la tasca dels professionals de la psicopedagogia canvia substancialment. La tasca que es dedueix de l’estat actual és molt complexa: el psicopedagog ha d’assistir el professorat, els centres, els alumnes i als pares, tot mirant de restablir i/o enfortir els ponts per a treballar educativament amb l’alumnat amb dificultats. Aquesta labor exigeix habilitats i recursos nous dels professionals, però també plantejaments molt més complexos i flexibles.

2. Descripció del tema del projecte

Les tècniques d’estudi avui dia, representen una eina indispensable dins el mon acadèmic i més per una etapa del cicle vital tan plena de canvis com es l’adolescència. L'aprenentatge és una activitat, el protagonista de la qual és el subjecte que aprèn. Tot la resta, inclòs el docent, és secundari. Per això, per garantir l'aprenentatge, no n'hi ha prou amb l'assistència de l'estudiant, amb la seva presència física en classe, o amb l'acumulació d'hores enfront d'un llibre. Qui desitgi aprendre ha d'adoptar una actitud activa, ha d'assumir el seu protagonisme i superar la tendència a la comoditat, a la passivitat. Tota tècnica d'estudi, tota estratègia per a l'optimització de l'aprenentatge, part d'aquest pressupost. Les tècniques d'estudi són maneres de fer operativa nostra actitud enfront de l'estudi i l'aprenentatge. Afavoreixen l'atenció i la concentració, exigeixen distingir el principal del secundari, i impliquen no només el visual i auditiu, sinó també l'escriptura, reduint la dispersió o fent-la evident per al propi subjecte.

L'aplicació de les eines estratègiques per aprendre incideix directament en la reducció del nombre d'alumnes desaprovats i finalment en la millora de la qualitat educativa Així mateix, estudiar és un treball professional d'una banda i per un altre, un art. És un treball professional perquè requereix conèixer els processos intricats de l'aprenentatge, ja sigui per part del que dirigeix l'assignatura i per part de l'alumne. D'altra banda, és un art entès com el domini d'una sèrie de destreses, habilitats i tècniques, que s'aprenen amb l'exercici continu i constant.

Així dons, aplicarem amb Magda Bauzà, els programes de mètodes d'estudi i temes afins (habilitats d'aprenentatge, aprendre a aprendre, estratègies d'aprenentatge, etc.), que constitueixen la segona àrea d'interès de l'orientació dins els grups de tècniques d’estudi que te en aquests moments. Sembla clar, doncs, que l'orientació en els processos d'ensenyament i aprenentatge sigui una de les àrees fonamentals de l'orientació psicopedagògica. En el context del centre, l'atenció a les Necessitats Educatives Especials (NEE) és una de les demandes que més se sol•liciten.
3. Supòsits teòrics del projecte.

Segons Ausubel «l'aprenentatge significatiu és un procés pel qual es relaciona nova informació amb algun aspecte ja existent en l'estructura cognitiva d'un individu i que sigui rellevant per al material que intenta aprendre»

El constructivisme parteix d'un principi general :

L'aprenentatge és un procés de construcció del coneixement que suposa una reorganització d'esquemes i estructures preexistents en l'aprenentatge.
Ausubel diu: “ L'aprenentatge significatiu és diferent a aprenentatge repetitiu”. L'alumne enganxa els coneixements previs amb els quals ja té adquirits; per això és necessari saber quins són els coneixements previs que es tenen.

Al centre de psicopedagogia, basarem l’intervenció, perque es produeixi aquest aprenentatge significatiu en les tècniques d’estudi, aquestes, son “estratègies, procediments o mètodes, que es posen en pràctica per adquirir aprenentatges, ajudant a facilitar el procés de memorització i estudi, per millorar el rendiment acadèmic. L'aprenentatge pot relacionar-se amb el maneig d'un contingut teòric o el desenvolupament d'habilitats per dominar una activitat pràctica. És imprescindible conèixer que no existeix una estratègia d'estudi única i miraculosa. Cada persona ha d'aprendre ha aprendre amb el seu propi ritme i mètode. No obstant això, els estudis realitzats en aquesta àrea han permès conèixer diferents tècniques, que en posar-se en pràctica, faciliten considerablement l'aprehensió de coneixements” (Coll, 1993)

Encara que no facem de professors, si ens convertim en un agent de canvi pels joves que venen al centre i ocupem el rol de guia/mediador. El protagonista del procés d'aprenentatge son els nens que atenem i el que volem es que ells mateixos siguin suficientment autònoms i agents actius dins el seu aprenentatge. Tal i com diu Vigotsky: L'actitud de l'alumne ha de ser activa perquè es produeixi l'aprenentatge.

Vigotsky amb la seva teoria sobre la Zona de Desenvolupament Proper (ZDP) suggereix que l'aprenentatge que l'alumne pretén aconseguir amb l'ajuda d'un professor, guia o algú més experimentat i partint del nivell de coneixements que té i que cal marcar el nivell al que volem arribar. L'aprenentatge és el resultat d'un procés. Implica la totalitat d'un alumne (expectatives, motivació i actituds).
El paper del psicopedagog que aplica les tècniques d’estudi, és el de mediador entre Alumne i Continguts. El procés d'aprenentatge és un procés de reconstrucció en què el jove reconstrueix continguts ja apresos. El psicopedagog com a orientador, guia en aquest procés. Tenint clar que tot aprenentatge constructiu suposa una construcció que es realitza a través d'un procés mental que finalitza amb l'adquisició d'un coneixement nou, podem entendre que els coneixements previs que el jove posseeixi seran claus per a la construcció d'aquest nou coneixement.

Així, dons, aplicarem el model constructivista, bàsicament pot dir-se que el constructivisme és el model que manté que una persona, tant en els aspectes cognitius, socials i afectius del comportament, no és un mer producte de l'ambient ni un simple resultat de les seves disposicions internes, sinó una construcció pròpia que es va produint dia a dia com a resultat de la interacció d'aquests dos factors. En conseqüència, segons la posició constructivista, el coneixement no és una còpia de la realitat, sinó una construcció de l'ésser humà, aquesta construcció es realitza amb els esquemes que la persona ja posseeix (coneixements previs), o sigui amb el que ja va construir en la seva relació amb el mitjà que ho envolta. Aquesta construcció que es realitza tots els dies i en gairebé tots els contextos de la vida, depèn sobretot de dos aspectes que com a psicopedagogues tindrem en compte a l’hora d’aplicar les tècniques d’estudi:

-la representació inicial que es té de la nova informació. De l'activitat externa o interna que es desenvolupa sobre aquest tema. En definitiva, tot aprenentatge constructiu suposa una construcció que es realitza a través d'un procés mental que comporta a l'adquisició d'un coneixement nou. Però en aquest procés no és solament el nou coneixement que s'ha adquirit, sinó, sobretot la possibilitat de construir-ho i adquirir una nova competència que li permetrà generalitzar, és a dir, aplicar el ja conegut a una situació nova.

El psicopedagog té la funció primordial de recolzar i orientar l'acció educativa i ha de desenvolupar un perfil professional adequat a la construcció de coneixements i que, al seu torn fos capaç de possibilitar criteris de millora en el disseny, desenvolupament, innovació i avaluació dels processos educatius i, especialment com a pont d'unió entre la teoria explicativa i l'acció pràctica. Plantejar als joves aprenentatges significatius permet situar-se a la zona de desenvolupament proper de l'alumne descrita per Vygotski (1985), zona que queda configurada entre dos moments evolutius i en la qual el nen pot resoldre una situació mitjançant ajuda però no per si solament.

Aprofundint en el concepte d'aprenentatge significatiu, Coll (1987) ha posat de manifest que perquè un contingut d'aprenentatge sigui potencialment significatiu ha de complir dues condicions: d'una banda ha de tenir una certa estructura lògica i ha de poder-se inserir a la xarxa de significats que l'alumne ja posseeix, i d'altra banda, l'alumne ha de tenir una actitud favorable per aprendre significativament, ha de poder atribuir un sentit a l'aprenentatge. El psicopedagog es una figura clau d’aquest procés des d’un model col•laboratiu i davant una situació de no aprenentatge el primer que hem de plantejar-nos és quin o quins poden ser els motius que provoquin que aquell aprenentatge no sigui significatiu per a un alumne, mentre que pels altres sí ho és.

Com a psicopedagogues, explorarem a cada alumne, detectarem si li falten esquemes d'assimilació adequats per a la informació que es pretén que assimili, sense els quals no pot incorporar i entendre el que se li ensenya. Això significa que cal fer un gran esforç per buscar la manera de poder arribar a connectar amb l'alumne amb l'objecte d'ajudar-li a avançar, a «tirar d'ell» cap al nivell de coneixements i aprenentatges que impliquen els objectius educatius.

Aplicarem un model Col•laboratiu, que considera que l'aprenentatge té un caràcter social. El psicopedagog com assessor tendeix a prevenir més que a reduir o resoldre problemes. Es tracta d'optimitzar els serveis i mecanismes escolars i de l'entorn, també pot haver-hi intervencions puntuals. El tipus d'intervenció tracta d'identificar els mecanismes que originen i mantenen les dificultats de l'alumne i intervenir en aquests mecanismes. El currículum ocupa un lloc central perquè les interaccions educatives s'estableixen entorn de continguts. El principal objecte és la col•laboració.

En la pràctica: Hi ha dues fases: avaluació i intervenció. Dins de la avaluació trobem els expedients i els continguts. Durant l'avaluació s'ha d'analitzar la demanda, revisar l'expedient de l'alumne, tenir un intercanvi amb l'alumne realitzar una observació de l'alumne en diferents moments.

La intervenció ha de seguir la finalitat que a partir d'ella es creuen mecanismes de prevenció per aquesta raó s'han de generar processos de reflexió, treballs en grup, establir revisions de metodologies, i afavorir l'aparició de noves propostes.
Es fan propostes centrades en el professor que fa la demanda, l'alumne, l'alumne amb la resta d'alumnes o els pares. Tota proposta ha d'anar acompanyada d'un seguiment. El psicopedagog ha de recolzar i orientar l'acció educativa hauria de desenvolupar un perfil professional adequat a la construcció de coneixements i que, al seu torn fos capaç de possibilitar criteris de millora en el disseny, desenvolupament, innovació i avaluació dels processos educatius i, especialment, com a pont d'unió entre la teoria explicativa i l'acció pràctica.

El psicopedagog ha de generar ambients formatius que possibilitin la participació activa, mitjançant la creació d'un clima facilitador en el qual: o caben els suggeriments o es promou la justícia i la lleialtat o es reconeix i valora el talent dels altres o es potencia la creativitat i la consciència organitzativa en equips humans que tenen en la integritat ètica el seu punt de partida caben els suggeriments. Aquest, ha de ser el dinamitzador del procés de construcció del coneixement, pel que ha de:

Identificar i difondre la planificació dels grups que es planteja intencionalment:
ha d'optimitzar el treball dels professors, la família i l’alumne, desenvolupant en el mateix la capacitat de conèixer i de poder fer.

És necessària doncs, una actitud integradora, que permeti identificar les funcions del psicopedagog amb les característiques del veritable psicopedagog. El rol de psicopedagog consisteix a prendre la iniciativa per ajudar a construir una cultura organitzativa pròpia, familiar i escolar basada fonamentalment en la col•laboració i facilitar el desenvolupament del currículum i la instrucció (Johnson) .
El psicopedagog ha de dinamitzar i exercir la seva influència en la creació d'un clima de col•laboració com a pas previ a una dinàmica de canvi. Haurà d'aportar marcs conceptuals de referència sobre aquelles variables que influeixen en la construcció del coneixement: sistemes de pensament, valors, estructures cognitives i significats que han de ser compartits pels components de l'organització.
El psicopedagog ha de crear de compromisos de col•laboració i autorevisió reflexiva que generin contextos afavoridors del desenvolupament professional i això es el que es fa al centre de psicopedagogia “soluciones psicoeducativas”, més que aprendre a estudiar, els joves aprenen a créixer i ser adults que pensen i reflexionen envers a les seves vides, prenguent decisions importants.
4. Raons de la seva tria, interès i prospectiva

Davant aquesta situació, com molts cops passa a la vida, jo no diria que vaig triar aquesta opció sinó que l’opció hem va triar a mi. La meva primera opció va ser rebutjada i només amb un parell de dies vaig haver de buscar una altre projecte i un altre lloc... i es que l’adaptació immediata, també es un dels grans aprenentatges de la vida. Així dons, Magda va acceptar-me fent pràctiques i jo vaig veure una gran oportunitat d’aprendre encara que possiblement no torni a intervenir amb adolescents. Per tant, aquest projecte, es basa en l’atractiu d’intervenir amb nens que tenen dificultats d’aprenentatge. El meu darrer practicum hem servirà per explorar de forma protegida i de la ma d’una professional experimentada, aquells camps que gairebé no conec i hem podem enriquir de forma que al finalitzar els meus estudis, hagi pogut veure totes les franges d’edat i les intervencions possibles. En aquest sentit, es un camp que hem resulta complicat d’imaginar i que de ben segur, aquesta experiència hem servirà per adquirir els coneixements necessaris com per reconstruir la imatge mental que tinc sobre aquest tipus d’intervenció. Considero que es un regal poder focalitzar el meu practicum i procés formatiu en aquest àmbit, ja que encara que no se si el desenvoluparé professionalment en el futur segur que hem dota de eines per la seva aplicació i hem dona una visió del treball directe amb nens i adolescents. Soc conscient de la tasca que això implica i tinc perspectives de veure com funciona el model col•laboratiu com a psicopedagoga sobretot amb els adolescents convertint-nos així amb “agents de canvi”, ja que tal i com hem va comentar la meva tutora externa de practicum “Aquí els nens, no només venen a aprendre els continguts teòrics per aprovar, sinó que la major tasca es que aprenguin a pensar”. Dins aquesta construcció del coneixement arrel de l’intervenció psicopedagògica, es pretén que els nens i joves descobreixin les seves capacitats i habilitats i es facin agents actius responsabilitzant-se del propi procés d’aprenentatge.

5. Subjectes del projecte

Els subjectes damunt els que intervindrem seran adolescents amb fracàs escolar i les seves famílies que son derivats dels centres educatius per una intervenció més acurada o que els pares han decidit dur per millorar el seu rendiment. Aquests adolescents, solen pertànyer a famílies de classe mitja alta amb un bon nivell econòmic però que segons la meva tutora encara que en tenen moltes ganes els costa implicar-se perquè se senten qüestionats en el seu rol de pares. Pel que es necessari molt de tacte a l’hora de plantejar l’intervenció i el que ells han de fer.

Així dons, podem parlar d’un segon nivell de concreció del currículum, al tractar-se d’un centre privat on es dona consell tècnic, i que està ubicat fora del context escolar i d’un tercer nivell del currículum pel que fa referència a que treballem davant grups de tècniques d’estudi personalitzant e individualitzant el procés d’aprenentatge de cada nen.
6. Bibliografia bàsica necessària.

• Dickson, L., Brown, M., Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las matemáticas. Barcelona: Labor.
• Novak J.D (1998): Conocimiento y aprendizaje. Alianza Editorial. Madrid.
• Novak J.D. y Gowin D.B. (1988): Aprendiendo a aprender. Martínez Roca. Barcelona.
• Buzan T. (1993): Cómo utilizar su mente. Ediciones Deusto. Bilbao.
• Cardona C. y otros (1991): Técnicas de Estudio. Disgrafos. Alicante.
• Díaz Vega J.L. (1988): Aprende a estudiar con éxito. Trillas. México.
• Touron, J. (1989): Métodos de estudio en la Universidad. Ediciones Universidad de Navarra. Pamplona.
• Román J.M. y Gallego S. (2001): ACRA, Escala de Estrategias de Aprendizaje. TEA Ediciones.
• Egea, L. (1988). Tratamiento reeducativo de la discalculia. Alicante: Disgrafos.
• Orrantia, J. (2009). Las dificultades de aprendizaje de las matemáticas. Material docente. Barcelona: FUOC.
• Roanes Macías, E. (1983). Didáctica de las matemáticas. Madrid: Anaya.
• Sánchez, E y Rueda M.I. (2009). La intención educativa en alumnos con dificultades de aprendizaje. Material docente. Barcelona: FUOC.
• Camino, J.Ll. (2005). Dislexia ¿hecho o mito? Barcelona: Herder.
• Dowling, E. y Osborne. E. (1996). Familia y escuela: Una aproximación conjunta y sistemática a los problemas infantiles, Capítulo 1 (pp. 21-50). Barcelona: Paidós.
• González-Pérez, J. y Santiuste, V. (2005). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica.” Madrid: Editorial CCS.
• Rivas, R.M. y Fernández, P. (1997). Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid: Pirámide.
• Solé, I. (1993). Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje. En C. Coll coords. (1993). El constructivismo en el aula (pp. 25-46). Barcelona: Graó.

PLA D’ACTUACIÓ


FASE 1 : CONEIXEMENT DEL FUNCIONAMENT DEL CENTRE DATA: SEPTEMBRE-OCTUBRE HORES: 15
Objectius: Aprendre el saber fer i el saber estar en el context específic del treball al centre.
• Conèixer i saber aplicar els principis ètics-professionals dels psicòpedagogs
• Conèixer les habilitats, actituds i funcions pròpies de la tasca professional del psicopedagog en l´àmbit del centre.

Destinataris/àries: Nens dels grups d’estudi.
ACTIVITATS I CONTINGUTS
1. Entrevistes per concreció de tasques amb la tutora
2. Traspàs d’informació de cada alumne i les seves circumstàncies amb la tutora.
3. Primeres interaccions amb als alumnes per crear un bon víncul amb ells.
INSTRUMENTS I/O TÈCNIQUES
1. Observació directa
2. diari de camp del centre
3. test de tècniques d’estudi o altres adients
INDICADORS D’AVALUACIÓ
1. nº de tests passats
2. Resultats obtinguts al tests
FASE 2 : INTERVENCIÓ DIRECTA:ADOLESCENTS AMB NEE ALS GRUPS DE TÈCNIQUES D’ESTUDI DATA: NOVEMBRE HORES: 25
Objectius: Col•laborar en el funcionament de les demandes que vagin sorgint.
• -Observar com es realitzen les diferents intervencions
• -Aplicar els coneixements de psicopedagogia, orientació professional i intervenció en dificultats d'aprenentatge
• -Revisar diagnòstics dels nens i fer-ne de nous.

Destinataris/àries: Joves adolescents de 12 a 18 anys.
ACTIVITATS I CONTINGUTS
1. Revisió a cada alumne de l’aplicació de les tècniques
2. Passació de test
3. Revisió d’informes y noves valoracions
INSTRUMENTS I/O TÈCNIQUES
4. Observació directa
5. diari de camp del centre
1. tests
INDICADORS D’AVALUACIÓ
1. Satisfació de necessitats o de demandes expressades per l’usuari.
2. Resultats acadèmics dels joves
FASE 3 : INTERVENCIÓ DIRECTA AMB EL GRUP DE TÈCNIQUES D’ESTUDI AJUDANT A ESTUDIANTS AMB ELS RECURSOS EDUCATIUS CREATIUS DATA: MAIG HORES: 35
Objectius: Col•laborar en el funcionament de les demandes que vagin sorgint.
• Ser capaç de dissenyar un assessorament i portar-lo a terme.
• Adquirir les estratègies i temàtiques utilitzades en aquest àmbit

Destinataris/àries: Joves adolescents de 12 a 18 anys.
ACTIVITATS I CONTINGUTS
1. Ajudar a cada alumne en l’aplicació de les tècniques
2. Seguiment de l’evolució del joves
3. Elaboració d’un informe sobre un cas concret
INSTRUMENTS I/O TÈCNIQUES
1. Observació directa
2. diari de camp del centre
3. recursos didàctics creatius que tenen al centre
INDICADORS D’AVALUACIÓ
3. Satisfació de necessitats o de demandes expressades per l’usuari.
4. Resultats acadèmics dels joves